杜启达
摘 要：随着时代的发展，课改的深入，教与学的方式也较之于过去发生了很大变化。跨学科主题学习是基于学生的发展需求，围绕某一研究主题，以本学科课程内容为主干，运用并整合其他学科的知识与方法，开展综合学习的新型学习形态(安桂清)。通过学习其他不同学科专业的特色，将其与自身专业学科联系起来转化为解决教学实践问题的一种跨界学习有利于超越学科本位的局限，融合学科知识，构建跨学科专业界限的学习与实践共同体，丰富教师的生活，提升教师教学能力，发展教师的核心素养。跨界学习实施的一般路径为：个体主动学—教师互动学—学校推动学—项目带动学。
关键词：跨界学习；教师学习；学习力
一、跨界学习的内涵及形态
目前学术界主要是从学习理论的视角界定跨界学习的内涵，一是认为跨界学习是两个不同活动系统的互动过程；二是认为跨界学习是两个实践共同体的相互参与和协作。[5]虽然两者视角不同，对跨界主体的理解不同，但都强调学习主体间的沟通和互动。可以说“跨界学习”是指学习者跨出自己专业界限，与外界主体进行沟通互动的过程。具体到教师跨界学习，我们认为跨界学习主要是指教师立足自身的学科教学之界，与自己课堂教学以外的他者沟通互动的过程。
“跨界学习”的“界”有着多重形态，可以是学科边界、行业边界，也可以是区域边界，甚至也可以指文化之界，时空之界。也就是说“跨界学习”的“界”非常宽泛。教师跨界学习不同于专业学习，并不要求教师重新掌握一门或者几门专业知识技能，而是希望通过跨界学习开阔视野、升级思维，实现创新性教学。如学科融合设计、学段一体化整体教学，大概念，大单元设计教学等教学方式的创新都需要教师具备跨界整合能力。因此，教师跨界学习形态主要是指跨学科、跨学段、跨学校、跨文化等。（如图1）跨学科之界，主要是指超越学科边界与其他教师实现跨学科沟通交流，取长补短，实现学科融合；跨越学段界限，主要是指跨越年级学段的界限，实现超越年级的课程学习，站在更长的学段内，从整体上了解、掌握学科内容，以建构对学科教学一体化设计，分段实施的“学科一体化格局”；跨越专业边界，即与不同专业的从业者实现沟通对话，通过对其他专业领域的知识背景、思维方式、方法视角等了解，实现更有效的专业学习；跨越文化之界，主要是指超越自身文化，打破教师学习仅仅局限于本国文化内部之影响的局限，走向多种文化间的比较学习，开阔师生的视野用国际视野进行教学设计，激发学习活动的内部活力。
图1：
由上可见，跨界学习主要致力于知识的拓展与延伸、交叉与融合。就如有学者指出的，学习不仅仅是单一领域知识纵向增长的过程，也是横向发展的过程，横向学习发生在不同领域的跨越过程。[6]但它并非完全站在专业化学习的对立面，相反还能帮助教师探寻人类认识成果的本质，加深对本学科专业领域知识的理解，更新自身原有的专业知识结构，从而促使教师成长。
跨界学习作为顺应时代发展、迎合时代潮流的新型学习方式，其独特之处在于面对复杂问题造成的困境时，通过跨界学习，将所学知识迁移运用，激发创新思维实现质变创新，从而达到对自身专业领域的重新理解。
二、教师跨界学习的多维价值
跨界学习包括向外学习和向内转化两个过程。向外学习主要是服务于向内转化也即服务于教师的课堂教学。温格等人曾指出，跨界学习会促使学习者以新的眼光看待并反思他们长期从事的教学实践活动，因而有助提供创新或改善课堂教学的机会。[7]从这个意义上说，跨界学习不是专业学习的障碍，而是教师专业成长学习的资源。跨界学习是促进课堂教学方式创新的好办法，是提高教师创新能力的有效方式，也有利于激发学生学习兴趣和促进学生深度学习。
- 从课程内容层面看，跨界学习有助于学生理解知识、升华素养
如何更有效的地帮助学生实现学科知识的整合学习相应地也是教师最重要的职责之一。教师跨界学习有利于实现多学科、多方面知识的融合，“课程视域下的教学要求教师的知识结构既专又博”，[8]也就是说既需要教师熟练掌握本学科知识，又要求教师跨越学科壁垒，结合学生学习实际（学生的已有经验水平）有选择地去学习相关学科知识，使教学更科学有效。教师通过跨学科知识的学习，不仅能够学习其他领域的知识，拓宽知识面，还可以打破分科课程壁垒，联通分科课程之间的关节点，实现学科知识间的融合，加深学生对知识的理解。如地理难题可以通过数学的数形结合思想解决，物理难题可以通过哲学思维指导，语文能力的提升可以从历史、政治、艺术中汲取营养等等。
教师跨界学习可以影响学生对学科间知识的深度理解。教师跨界学习有利于“多学科知识和多渠道信息”的整合。学科知识的整合对学生来说，虽然不是学习的全部但绝对有利于学生对学科知识的理解。碎片化的知识不利于学生对知识的深度理解，“当我们把课程范围变窄，使它们孤立并与其他科目脱节的时候，……我们所做的切断生活与知识之间关系的学习方式，不是增强，而是在降低学生的理解力，”[9]也就是说，帮助学生找到每个学科领域中知识的相关性可以帮助学生深刻理解知识。跨界学习会使教师在教学中常常不自觉地做一些“融合”的工作。如把知识与生活相融合，新知与旧知相融合，与不同学科相融合等。因此，教师在教学中要摒弃非对即错的二元思维，用联系的观点去学习各门学科知识，开发知识蕴含的多种可能价值，加深学生对知识的理解。通过多学科知识的呈现，帮助学生从学科多角度深刻理解知识，提升能力、升华素养是教师跨界学习的作用之一。
教师跨界学习并不是搞什么学习花样，而是扎根于培养学生素养目标基础上的知识互涉、融通手段。素养表现于问题解决的过程中，问题解决能力是素养表现的核心。“个人运用认知过程来面对并解决一个真实的、跨情境问题中的能力，在此情境中解决问题的办法并不是一目了然的，而且解决问题所用到的知识技能也不局限于某个单一领域”。[10]任何学科知识都不是孤立存在的，都与其他学科有着或内容或思维方面的联系，体现着其他学科的影子，蕴含着共性潜质。也就是说，“每一个学科并不是孤立地储存在大脑，而是彼此间不断地相互作用。”[11]当教师有意识地进行跨界学习的时候，就会有意无意地将各门学科间知识的共性与个性进行总结分析串联，这就容易形成各学科知识、学习方法等相互迁移的效应。教师的跨界学习可以使学科课程创设中突破学科界限进行多学科视角思考问题，善于利用多门类学科知识解决学科知识理解问题。这是发展学生素养的要求，也是课程发展的重要品质。
（二）从课程实施层面看，跨界学习有利于教学实践的创新
“不同学科间存在着复杂的互动关系，但是现实中的学科教学往往画地为牢，各扫门前雪，造成了很多不必要的障碍。”[12]而跨界学习对教师解决课堂教学中存在的障碍具有极大的帮助作用。教师作为学习者在学习其他领域知识的过程中，不仅能够学习其他领域的知识，拓宽知识面，还可以借鉴其他领域的思维方式，跳出固有的学科思维模式，拓展思考问题的宽度，从而实现教学创新。跨界意味着融合，“融合”其实蕴含着一种创造性思维方式。Jack Forster 在《如何激发大创意》一书中认为，“好点子不过是既有要素和材料的新组合” [13]。这个观点很好地说明了创新并不是高不可及，其实就是不同要素的重新组合。从教学上来看，学科知识在其他情景中的运用，学科知识间的融合，都可以称之为创新。很多情况下，教师借鉴其他学科知识领域，是很容易产生新的想法，尽管只是一点点新，但对于教学就已经足够，甚至还能产生奇效。教师在跨界学习过程中会自觉或是不自觉带着课堂教学中出现的问题去思考，因此，通过跨界学习能够帮助教师打破原有认知方式局限，运用跨界思维创造性地解决问题，提高教师教学实践的创新能力。江苏省宜兴实验中学的王俊校长，他学养深厚，广泛阅读了大量书籍包括哲学、形式逻辑学、心理学、地理学、生物学等。在执教《如何认识区域——以南非为例》一课时，他将数学、语文与英语的学科知识自然地整合并运用到地理教学中，使得这课内涵丰富多彩，学生不仅理解了认识区域的方法，更领略了教师深厚的文化功底。教师的跨界学习思维融入到教学设计中使得课堂更加饱满，极大地带动了学生参与学习的兴趣，拓展了学生思维广度，达到了为课堂学习赋能的效果。
在高中政治教学过程中，教师往往受思维惯性的影响，在处理思想政治教材抽象原理和学科概念时，总是习惯用出题、解题等方法来解决，从而忽略其他方法的探索。而善于虚心向其他学科专业的教师则善于借鉴其他学科知识为自己的教学服务。比如江苏省著名正高级教师夏巧荣，他用数学上的图形工具，语文上学过的相关文章段落，英语单词语法、历史上具体事件等等创设一些认知情境，帮助学生理解《道德与法治》中的抽象原理概念，他的课堂给人恍然大悟之感，同时也会使学生对知识的理解变得更轻松、深刻。再如，“权力”与“权利”是学生很难区分的一组概念，如果教师把英语中对应的power与benefit引入到课堂讲解中，学生即理解了“权力”与“权利”二者的区别，也间接复习了英语单词。这也体现了教师跨界学习给教学实践带来的创新。由上可知，教师的跨界学习，有利于形成课程的融合设计，从而实现教学的创新。
（三）从教学科研层面看，跨界学习有助于提供新研究视角
教师每天穿梭于课堂之中，遗憾的是，对于课堂生活中每天发生的事却往往视而不见。教师在教学中存在的认知局限和常规思维模式是课程改革的重要阻碍因素之一，需要进行克服改进。美国著名教育家玛克辛·格林认为：“使我们保持原状的惯性，是阻碍我们成长的因素”。[14]为了成长，教师必须跳出现状，必须克服保持现状的惯习。跨界学习有助于教师突破习惯性认知局限，进入更加广阔的知识版图。跨界学习有助于教师走出自身舒适区，接受新的挑战，克服思维定势的消极影响。思维定势在教学中尤其是教学研究中是一把双刃剑。教师既要善于运用跨界学习，帮助自己克服思维定势对教师认知结构的影响，同时正确合理地运用良好的思维定势对教学研究产生的正迁移，有效地提高教师对知识的理解，对教学学术的理解。实践表明，教师在跨界学习中有意识地培养教师良好的思维品质，如角度变换、有机整合、思维升降等，可以有效地打破思维定势可能引起的思维惰性和呆板性。因此，教师的跨界学习对克服研究障碍——思维惰性，将起到积极的推动作用，从而有利于教学研究的推进。
跨界学习可以制造多样性交流的机会，从交流中去发现、感受、探寻自己所做事情的意义和价值。正是跨界学习使教师们看到了这个世界的丰富性和复杂性。因为跨界学习意味着走出自己的舒适区，向其他学科知识领域学习,“与拥有不同技能、背景和视角的人展开合作。”[15]多种认知方式的积极互动，有助于我们对事物的多方面认知。研究表明，与他人合作学习，有助于增加学习成果、对课程内容的兴趣、自尊和多元的包容性。[16]元分析研究也认为：“合作学习比个人学习更能有效地获得成就感”。“当我们所从事创造性活动的时候，我们觉得我们的生活比其他时候更充实。”[17]苏霍姆林斯基也有一段精彩的论述：让教师感到幸福，就让教师从事具有创造性的科学研究吧。
教师跨界学习使我们观察课堂生活的触角也在不断进行延伸，对习以为常的课堂生活有了重新的认识。跨界学习为我们重新审视课堂，观察课堂生活，提供了难能可贵的方法论工具。教师通过跨界学习把自己从专业学科知识教学中摆出来，以一种更宽广的视域审视自身的专业教学，让教师能够跳出自身专业领域，去思考、研究课堂教学问题。
跨界学习或许会给这样看似习以为常的课堂观察研究提供一个不一样的观察视角，能从我们平时习而不察的日常生活中发现生活琐事的重大教育意义。《课堂生活》的作者菲利普·W·杰克逊先生就是通过人类学的学习，受其启发，并使用了人类学的遥距观察视角来研究课堂生活中不易被觉察的现象。教育史上，许多著名教育家都是跨界的，如康德、怀特海、卢梭、杜威等等。
（四）从课程改革层面看，跨界学习有利于教学方式转变
教学方式是教师在教学过程中所形成的相对稳定的行为方式。由于教师跨界学习能够为教师提供一个多角度思考、多学科探究的环境，教师有充分的时间思考和讨论学科知识的呈现方式，建立知识的意义与联系，即不仅仅注重知识本身更关注学生学习的意义感，从而间接地促成了教师教学方式的转变。
现在的学生处于信息爆炸时代，他们通过多媒体等电子工具可以和任何地方的人和事相联系，这也使学生的学习方式发生了变化。他们的思维模式容易被随意关联的信息所驱动，当学习不能与他们的兴趣、需求关联时，他们就不会主动参与到学习中。教师通过跨界学习并把所学成果运用到课堂教学中，扩展了把学生需求、学生兴趣连接起来的可能性，容易激发学生的好奇心和求知欲从而使得学生愿意参与到学习中来。
当一位数学教师在课堂上展示汉字、古诗、皇宫大门作为上课的材料时，你会觉得这是一堂语文课。实际上这是一节数学课，他用汉字笔画，用七言唐诗，用皇宫大门的钉子，是为了教数学乘法，这种方法很新奇，极容易促使学生去思考一个问题：教师展示的这些元素与数学学习有什么关系？当学生在思考的时候，无论思考的结果如何，该课就已成功一大半了。思考出问题的正确结果，很好；没有思考出问题结果，也没什么不好。因为在听教师或者同学讲解的时候，他会认识到自己的思维障碍在哪里，从而有针对性地学习。例子中，数学教师的课程设计融入了其他学科元素，容易吸引学生的眼球，激发学生的好奇心、求知欲，从而实现教学方式的转换。
三、促进教师跨界学习的校本策略
影响教师跨界学习的因素主要包括教师的主动意愿和外在的激励措施，这是影响教师跨界学习的内生和外发两种影响机制。因此，在校本层面我们可以通过内外兼修的“四动”策略，促进教师跨界学习，提升教师的学习能力。具体表现为教师主动学习、教师间互动学习、学校推动学习，课题带动学习等四动策略。
（一）教师主动学习
教师基于自身发展的内在期望主动寻求发展机会，教师在自我发展目标引领下主动向外界学习，只有从内部愿望出发，才能实现真正的学习。事实表明，个人对自我学习的控制是激发动机，改善学习结果和发展执行功能的关键，且其本身就是重要的终身学习策略。[15]这需要教师转变身份观念，把自己视为学生中一员，成为学习者；也需要教师勇于跳出“舒适区”，主动投到学习中去。德国著名教育家第斯多惠认为：“人的固有本质是人的主动性。一切人性、自由精神及其他特性都从这一主动性出发……都以主动性为核心力量”[16]。法国生物心理学家Jean Piaget认为，所谓学习“是人们在新经验的促动下不断更新对于世界的理解过程”。[17]教师跨界学习能够在新经验的促动下不断反思自己长期以来在专业知识教学中对教学的理解，并可能引发教师对所从事的学科教学理解的再理解。教师通过跨界学习，将其他领域的知识融合到自身原有的知识结构中，不仅能拓展知识的宽度，也能在理解的基础上增强对知识的深度体验。在这个过程中，教师要主动地、有选择地吸收其他领域中对自身学科知识理解有用的知识，把其他领域学习的新经验与自身所从事的学科教学进行整合再理解。也就是说，教师的跨界学习应该是教师的主动行为。
（二）教师间互动学习
学习金字塔理论认为，采用教授给他人的方法是最好的学习方法，平均学习内容留存率高达百分之九十。共同体对教师学习的积极影响是毋庸置疑的，研究表明，通过参与专业学习共同体，教师的教学实践和学生成绩均有明显的改善。[18]学习本质上不仅是个体性的，更是社会性的。[19]因为新信息、新理念和反馈的获得，不仅来自于个体性学习而且在很大程度上来自于教师间的对话互动。[20]因此，组建教师学习共同体，可以促进教师学习。温格(Wenger)通过研究指出，“教师学习是在实践共同体中通过与其他成员合作而实现的。”[21]共同学习能构建出积极的学习氛围，“浓厚的学习氛围容易激发与别人共同学习的意识，且这种学习形式出于自愿，更易为教师接受”。[22]仅凭教师的一腔热情去学习，很难产生持久的动力，教师组建学习共同体，有助于形成学习氛围，相互支持、互相督促,将会给教师跨界学习带来持续的动力。共同体的规模和层次可大可小，可以校内也可以校际间。就像大学里的教育博士群体，他们就由来自不同中小学的优秀教师组成，同样，在一所学校里也可以有组织、有目的、有计划地自发组成学习共同体，关键是教师之间相互学习，共同提高。
（三）学校推动学习
教师队伍建设，是学校的主要任务。建设一支优秀的教师队伍，不仅是教师的责任，学校也要发挥应有的作用。社会学家帕森斯( T．Parsons) 认为，任何一个组织都可以从三个基本层面来描述: 技术层面、管理层面和外部关系层面。[23]学校作为一个学习组织，一个学习共同体，应该在技术、管理和外部关系方面发挥应有的作用，给与教师大力支持。首先，在技术方面，学校要为教师“提供充分信任和相互支持的学习氛围，同时还要提供物质条件、组织条件和人力资源条件”[24]，为教师创设一个促进跨界学习的技术支持系统，比如，制定学习激励机制、组建学习共同体、跨区域学习、跨行业学习机制建设、信息化学习平台的建设等。在管理层面，要为教师的学习实行柔性管理人性化管理。学校支持系统为教师跨界学习提供资源、保障机制支持，可以使教师的跨界学习无后顾之忧。如学校可以成立教师发展中心，定期不定时组织跨学科教研活动、跨学科听课观摩活动，聘请课程与教学论专家讲座活动；也可以安排教师混合办公；有条件的学校还可以安排教师跨区域、跨领域让教师体验跨界学习等。在外部关系方面，学校要积极为教师的跨界学习与外界取得联系。如建立区域内合作校、打通与国内外大学的联系通道，为教师的跨区域、跨文化学习建立管道。
（四）课题带动学习
用课题、项目研究带动教师跨界学习。教师跨界学习往往是为了解决一个问题或完成一个项目。教学课题项目，可以反映不同教师的专业旨趣，满足不同教师的需求，可以带动课题组成员为解决课题项目，积极共享各自的智慧。课题研究的过程就是跨界学习的过程。研究发现，当一些活动目标可以反映不同主体的声音，且所使用的边界物尽可能满足不同成员的需求时，小组协作更易成功。[25]因此，可以以教学实践中的问题、项目带动教师学习。注重以课题为载体, 组织和吸纳教师共同参与课题研究,使教师逐步从经验型向研究型转化,这就是课题带动学习。教师的学习带有很强的目的性，即为解决教学实践中的课题而学习，为提升课堂教学质量而学习。课题带动学习的程序：1.选定课题主持人、选定不同学科教师组成课题组员；2.选定不仅适用于某一学科，而且适用于所有学科教师都可以参与的教学研究课题，如学科语言与生活语言的相互转化研究，学生研究、作业设计研究、学情分析研究、多媒体的使用研究等适合所有不同专业背景的教师参与；3.根据课题任务进行合作研究。
总之，“跨界学习”是促进教师专业成长的新选择。跨界学习主要目的是提升教师教学素养、充实教师教育生活、服务课堂教学质量提升。教师可以通过自主学习，同伴协作、学校组织，课题引领等方式不断推进教师跨界学习。教师要在跨界学习中把自己摆进去、把教学实践中的问题摆进去、把学习心得用到课堂教学中，做到学思并用、知行合一。因此，教师的跨界学习不仅有利于教师的成长发展，而且有利于学生的成长发展，从而实现更高品质的教学相长。
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【该文发表在《教育与教学研究》2022年第5期】